Reflexiones en torno a la propuesta de la REF sobre Cómo enseñar.

9 abril, 2013

Ángel Martín Santo.

A partir del documento de la Comisión de Secundaria.

La Red Española de Filosofía ha presentado un texto titulado “Cómo queremos enseñar FILOSOFÍA”[1], a propósito del cual procede un mínimo análisis crítico que presentamos a continuación para promover un necesario debate que, pese al formalismo con que se presenta en el propio blog de la REF, dista mucho de ser una realidad.[2].

El grupo de sabios independientes de la comisión de secundaria ha emitido su texto que concebimos como vademécum de la campaña en defensa de la filosofía que ha sostenido las acciones planteadas, pese a que su emisión ha sido posterior. La crítica se inscribe en el ejercicio de clarificación que consideramos necesario en solidaridad con la propia propuesta primitiva de una REF que, entendemos, se encuentra en proceso de constitución. Requiere mostrar las articulaciones internas con vista a elucidar si la propuesta responde a un modelo que se pretende neutral (por genérico, recordemos que la Red se plantea como “española”, no como materialista, idealista o fenomenológica) y si la misma posee la consistencia interna que debiera esperarse de un planteamiento filosófico.

***

En primer lugar sorprende que se haya escogido para la presentación una cita de Manuel Sacristán. Tal vez la moda de citar autoridades en forma de pequeños haikus brillantes y autoconclusos nos conduce a desprendernos del conjunto doctrinal coherente en que se inscribe la labor filosófica. Porque estamos hablando del autor que con más rotundidad apostó, en una polémica clásica completamente olvidada, por la desaparición de la filosofía en la enseñanza media[3].

La cita de Sacristán que aparece en el encabezado establece una división entre la posesión del mero conocimiento teórico frente a la sabiduría práctica que es propia del verdadero sabio. Si vamos al texto refractario[4] de Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, encontramos también rastros de esa tradición venerable (Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, 1970, págs. 64-73) que por lo demás, y, por el cariz kantiano que rezuma todo el texto de la comisión de secundaria de la REF, podríamos remontar al propio Kant[5], pero también más atrás, hasta los clásicos griegos[6].

El texto se divide en trece parágrafos que van de la autoconcepción teórica general a elementos más propios de un programa político que de una agrupación de filosofía, como esperamos mostrar. Cabe plantearse a quién va dirigido este texto: al profesorado de filosofía, y a qué género pertenece. En este caso, consideramos que, de nuevo (Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, 1970, págs. 24-25), y en consonancia con la cita inicial, nos encontramos con un texto epidíctico. No obstante, desde el texto de 1968 se ha producido una traslación del sujeto de vituperio al de alabanza. Mientras que entonces el objeto de crítica era especialmente el profesorado de filosofía, ahora se lleva a cabo toda una apología que llega hasta extremos verdaderamente sublimes. Los propios profesionales de la filosofía, a los que va dirigido el texto, encontrarán en el documento un fuerte motivo para su autosatisfacción, mientras que el vituperio, implícito, velado si se quiere, pero presente, es hacia los que pretenden, según su concepción, cercenar la existencia de esos profesionales, opción que, a tenor de los argumentos presentados, queda como poco menos que estúpida, maledicente, irracional (o todas ellas juntas). Podemos concluir, por tanto, que su éxito (o al menos su adhesión), parece fácil y casi asegurada a menos que adoptemos una prudente distancia crítica tanto hacia el propio gremio como hacia el propio texto. La SFPA plantea esa crítica desde una perspectiva interna al gremio, con la esperanza de ofrecer una alternativa al proyecto que presenta la comisión de secundaria de la REF.

Vamos a llevar a cabo un recorrido por los distintos parágrafos que componen la propuesta para analizar sus contenidos y plantear las críticas pertinentes a los mismos.  El resultado de tal crítica habrá de mover a la adhesión o rechazo del proyecto desde los propios argumentos y con total independencia del afecto personal hacia los autores que, desde aquí, manifestamos.

§1.

Comienza el texto con la archiconocida división kantiana entre aprender filosofía y aprender a filosofar[7]. La enseñanza de la filosofía se supedita al filosofar mismo (en rigor habría de decirse que tampoco se “enseña” filosofía, sino que tan solo se filosofa en una especie de círculo dialógico-hermenéutico que se produce en el aula). Esa enseñanza, no obstante, se caracteriza por aglutinar dos “dimensiones”: análisis y decisión. Es decir, a partir de la división entre teoría y práctica, el filosofar ha de conducir a la determinación y a la realización de los objetos que la razón afronta[8]. Una determinación que plantea los fines mismos de la Humanidad (recordemos que la Antropología constituye el tema kantiano definitivo) sin necesidad de justificación ni ‘supeditación’ de ninguna clase. Se trata de, siguiendo la división kantiana, la concepción cósmica de la filosofía frente a la escolástica (Kant, Sobre el saber filosófico [Logik], 1998, págs. 25-27)[9]. La filosofía administrada en secundaria[10] adopta los rasgos de la filosofía cósmica que, no obstante, es conservada por una casta especial, la de los profesores de filosofía que se mantienen en una escala de sublime distancia respecto al resto de saberes, religiones o ideologías (amparándose en la UNESCO, §1.4, pero también en §2.1). Los filósofos poseen la verdadera sabiduría (más adelante, en §2.3). Cabe preguntarse si esta imagen coincide con la realidad sociológica del profesorado pero, en cualquier caso, si la filosofía atesora ese plano de los fines en sí mismos.

Consideramos este planteamiento como netamente idealista. Explícitamente se reconoce que la filosofía está más allá de cualquier subordinación a cualquier entorno (económico, técnico, religioso, político o ideológico). Este “más allá” se puede entender en un doble sentido: histórico o envolvente e interno o constituyente. En el primer caso, se trata de un completo sinsentido que carece de fundamento histórico real: la filosofía nace en un ámbito histórico preciso y posee una historia específica que caracteriza la cultura occidental[11]. No creemos que este sea el significado aquí. En el segundo, conduce a una concepción netamente exenta de la materia filosófica. Si bien podría decirse que los contenidos propios de la filosofía surgen precisamente de esos aspectos envolventes (de los que esta visión pretende desentenderse), pero que a su vez se desmarca de ellos al establecerse desde un marco propio de racionalidad; la propuesta parece apostar por una concepción todavía más radical en la que la filosofía se convierte en un saber exento (§2.3), caracterizado por la captación de fines últimos desprendida del presente mismo frente al cual se autoconcibe sin ningún sustento doctrinal sólido en la medida en que, recordemos, “no se aprende filosofía”.

Tomar la división kantiana entre filosofía cósmica y filosofía escolástica conduce más a una sucesión de confusiones que a una clarificación real. Postular que la Filosofía pueda proponer fines y evaluarlos como una tarea pura y exclusiva de la filosofía (tesis que se continúa manteniendo en §2.1, §2.2, §2.3) constituye un gnosticismo (García Sierra, 1990, §387 y siguientes) en toda regla, puesto que reserva a una determinada concepción de la filosofía (el criticismo fundamentalista de la REF) el carácter de saber exclusivo que ha de garantizar la salvación moral.

§2.

El segundo parágrafo viene a incidir en las ideas presentadas en primer lugar. El carácter exento de esta concepción de la filosofía se destaca en §2.1 y §2.2, de nuevo tomando como referente la filosofía kantiana. Nada añade a lo anterior, salvo ayudar a clarificar el alcance que ya se ha fijado. El parágrafo 2.3, sin embargo, establece un nuevo rango en lo que a distancia con respecto al resto de saberes se refiere, puesto que, tomando la concepción aristotélica como base para la concepción de la filosofía en relación a las ciencias, se establece un postulado verdaderamente metafísico que no solo no se niega sino que se asume directamente. Considerar que la Filosofía (sic.) “es previa” a la diferenciación de las ciencias resulta difícil de comprender a menos que asumamos la existencia de la Filosofía con anterioridad lógica a las ciencias mismas. Es decir, cabe plantear una ontología ajena a los conocimientos científicos en la medida en que atendamos “al ser en tanto que ser”.

Resulta extremadamente difícil, creemos, articular esta idea con la del parágrafo anterior. Si ahora se defiende la posibilidad, y aún la legitimidad de una metafísica pura, suponemos que sustantiva, de una ontología del ser anterior a las propias ciencias, entonces o bien se entiende por tal metafísica el significado aristotélico (precrítico, vamos a decir[12]), o bien el significado otorgado por Kant[13].

Creemos que, por coherencia, se está defendiendo, a pesar del texto de Aristóteles, la concepción kantiana de la metafísica, de modo que ese “previamente” alude a la condición de la filosofía como propedéutica que se señala en el texto. De este modo se podría articular el planteamiento kantiano sobre cómo enseñar filosofía a partir del texto de la Lógica que parece haber tomado como referente los autores, suponemos que de la comisión de secundaria[14]:

Además, en la medida en que se refiere al nacimiento histórico de las ciencias, también comprende la filosofía no solo el conocimiento por principios sino también por datos. (Kant, Sobre el saber filosófico [Logik], 1998, pág. 23).

§3.

A partir de estos dos primeros parágrafos que establecen el marco filosófico general, de carácter eminentemente kantiano, como esperamos haber mostrado ya, se pasa a la distribución de materias. El parágrafo tercero se detiene en la estructura general. En ella se advierte una notable ambigüedad terminológica, a nuestro juicio producto de un deseo mal comprendido de integración, que destruye cualquier congruencia. Además, adolece de adoptar una perspectiva, por lo que toca a la letra del texto, centrada en los problemas locales de una comunidad autónoma, lo que no puede sino considerarse una lamentable deficiencia por parte de una perspectiva que se pretende válida para toda España[15]. Las materias son:

  1. Historia de la Filosofía (o Filosofía III).
  2. Una materia de Filosofía general (o Filosofía II).
  3. Una materia de Ética, Filosofía práctica y/o Introducción a la Filosofía (o Filosofía I).

En absoluto en texto se justifica por qué esas materias y por qué en ese orden. La única fundamentación la hemos de suponer en la tradición española al respecto de la LGE y posterior LOGSE. No obstante, por no citar los antecedentes, se desdibujan las causas históricas particulares que han configurado ese panorama en la enseñanza filosófica en secundaria y se da carácter de principio a lo que no es sino dato.

§4.

Y nos preguntamos, ¿si la filosofía, tal como se ha mantenido por parte de la comisión de secundaria de la REF, se dirige eminentemente a establecer los fines esenciales y supremos, en virtud de qué se establece que el ciclo filosófico se “corone” con la Historia de la Filosofía más bien que con la filosofía moral que, no obstante, es situada en el primer curso?

¿Acaso ahora se recula en el planteamiento kantiano de que no se aprende filosofía, sino a filosofar que había sido formulado en el parágrafo primero? Se apela a la preparación universitaria y a la lectura como elementos fundamentales, pero de ningún modo se recurre a las causas racionales de ello, sino que se propende, en el parágrafo cuarto, a una rapsodia de aspectos que una materia tal podría promocionar.

§5.

La situación respecto a la Filosofía de primero no es mucho mejor. Así, en el  §5.4 se toma como punto de partida la dicotomía racional/irracional para situar el nacimiento de la filosofía, tal vez evacuando de racionalidad los discursos míticos que eran reconocidos ya por Aristóteles, como racionales. Esta materia incluye las teorías éticas, cuando se supone que el alumno ha superado un curso dedicado por entero a esta disciplina, se incluyen argumentos relativos a la existencia de Dios, pero nada se dice sobre la religión (acaso por pertenecer, directamente, a lo irracional). En definitiva se trata de una lista que parece más bien fruto de una espontánea taxonomía que de una propuesta sistematizada conforme a algún criterio de organización del campo filosófico, que, como no puede ser de otro modo, suponemos en los autores de la propuesta pero no encontramos en ningún lugar.

§6

Respecto al sexto parágrafo, dedicado a la materia de ética, la confusión que nos genera es, si cabe, todavía mayor. Parece que por algún motivo se estipula que la ética es la disciplina que ha de cumplir la función de introducción a la Filosofía, cosa que no parece requerir ninguna justificación. No obstante, esta materia cumple, según se deduce del planteamiento de la comisión de secundaria de la REF, unas funciones más amplias de las que corresponde a la materia, y de ahí la ambigüedad terminológica. Su necesidad es, directamente, obvia, puesto que los alumnos pueden no recibir una formación filosófica ulterior. Se considera, en continuidad con lo anterior, que la filosofía moral es la más parte más importante de la Filosofía, por lo que resulta “imprescindible”. Recordemos que históricamente, con la LGE, la Ética no existía sino como optativa, por lo que no se podía considerar en sentido pleno como Introducción general a la filosofía. Ello ocurría con la Filosofía de 3º de BUP que, no obstante, cumplía ese papel introductorio con una dotación horaria muy superior a las dos horas semanales que son las mínimas solicitadas y que abarcaba múltiples ámbitos que no se circunscribían a la Ética.

Esta circunscripción tampoco es tal en la propuesta, y si se opta por esta designación en primer lugar será por la primacía supuesta a la metafísica de las costumbres, como culminación del ideal de sabiduría propia del filósofo. Este ideal, por cierto, se halla ya cumplido, al menos en lo que se refiere a las máximas universales de convivencia, establecidas por la Declaración Universal de Derechos que se reconoce como el límite ético, es decir, como el fin final (el destino del hombre) que, esta vez sí, “corona” la actividad filosófica.

Puesto que luego ampliamos dos años la formación del alumnado, la Ética trata sobre el núcleo esencial de educación en valores que ha de adscribirse en exclusiva al profesorado de filosofía (§ 3.2, apartado 6). Nada se dice ni sobre la crítica a esos mismos valores (Nietzsche, Foucault, por citar solo a dos autores), ni sobre la crítica a la Declaración misma que, por algún motivo, constituye la manifestación de la razón misma en su plenitud (el reino de los fines). El filósofo se concibe así como el depositario máximo de ese ideal de sabiduría que solo él en exclusiva, y gracias a su formación especializada (§11), es capaz de transmitir. No cabe una mayor apología de la profesión filosófica, que se autoconcibe hegelianamente como una aprehensión del espíritu absoluto (objetivizado a través de la Naturaleza en la Ciencia cuyo fundamento racional posee el filósofo) y subjetivizado a través de la Declaración de Derechos) por una criatura, el filósofo que, ajeno a toda ideología (§ 1.4) o circunstancia política.

Constituye, por tanto, una declaración en toda regla de gnosticismo filosófico verdaderamente admirable, dentro de un marco fundamentalista (§ 6.2).

§7.

Respecto a las materias optativas, parece que el filósofo no sólo está dotado para su especialidad, sino que también, por alguna razón sobre la que nada se nos dice, tiene también la potestad para impartir otras materias “afines” como la Psicología o la Sociología, con singular destreza (“Su adscripción al área de Filosofía garantiza que se traten, en todo caso, dentro de las coordenadas que la formación de un bachiller exige”). De nuevo se desdibujan los motivos históricos que han provocado la adscripción de estas materias a los departamentos de filosofía, para pasar a un fundamentalismo filosófico de carácter absoluto verdaderamente sorprendente.

Las materias de Psicología, Sociología y Antropología principalmente aparecen, junto con otras propias de las ciencias sociales, como Economía (o incluso Filosofía del Derecho), como primera aproximación a licenciaturas (actuales grados) desde el bachillerato. La adscripción a los departamentos de Filosofía se hace ante el hecho de que no existen departamentos de esas especialidades en secundaria. Por proximidad, se cubre el expediente con el profesorado de Filosofía puesto que no se creyó oportuno: ni a) Crear nuevos departamentos al efecto debido a que se trata de optativas; ni b) atribuir las materias al departamento de Ciencias Sociales como tal. No obstante, la formación de los profesores de Filosofía no es ni mucho menos específicamente sociológica ni psicológica. Eso no significa que tal profesorado no pueda impartirlas a un nivel de bachillerato para una optativa (que equivale en gran medida a hablar de divulgación de contenidos conforme a unos tópicos establecidos), pero tampoco es una “garantía” a priori de calidad. Apelamos al principio de que el mejor dotado para la formación en una materia es el especialista de la misma.

Por otro lado, reconocemos que estatuto gnoseológico de esas ciencias (Sociología y Psicología, dejando de lado por el momento la Historia de las ciencias, que son las que se mencionan en §7.2), constituye un tema filosófico fundamental en la teoría de las ciencias. Admitimos la posibilidad de llevar a cabo ese trabajo en esa materia, bajo el riesgo de generar una cierta decepción en un alumnado que se dirige a ellas más por el carácter llamativo o sorprendente de esos tópicos que por su valor científico. El problema no estriba tanto en que esas optativas se saturen filosóficamente (al fin y al cabo, por para necesidad práctica, no es muy razonable instaurar especialidades de materias optativas), sino en que sean esas tendencias cientificistas las que saturen la materia de Filosofía. Tal cosa ha sucedido, alarmantemente, con la materia de primero de bachillerato LOGSE, y, anteriormente, con la Filosofía I de tercero de BUP (LGE). Los contenidos “científicos” curriculares (en antropología filosófica, por ejemplo, el tratamiento de la teoría de la evolución, el sociologismo político o el psicologismo ético) conquistaron el espacio filosófico de modo que esa materia pasó a ser un compendio de temas sin el grado de sistematicidad que se le presupone a la filosofía. Lógicamente, resulta imposible llevar a cabo una reflexión filosófica acerca del ser humano sin conocer la teoría de la evolución, no obstante, dudamos de la necesidad de que ésta haya de ser expuesta desde las clases de filosofía y no más bien presupuesta en ellas. Aducir que los alumnos tienen deficiencias al respecto no resuelve nada, a menos que deseemos adentrarnos en la peligrosa tarea de enmendar la plana a otros compañeros o materias curriculares desde la filosofía, adoptando la visión de ésta como madre o tutora (verdadera facultad superior) de las demás.

No obstante, si asumimos que este texto está dirigido a la “comunidad filosófica” (es decir, al gremio de profesores de filosofía en secundaria que son los que, al fin y al cabo, han de impartir filosofía), sería necesaria una mayor profundidad argumentativa, en la medida en que parece más orientado a las propias autoridades, (para las cuales estas disquisiciones son ininteligibles) que a los mismos compañeros.

§8.

El afán de la REF de abarcar la totalidad se aprecia en el parágrafo octavo que trata sobre la filosofía para niños. Sin cuestionar siquiera la posibilidad de ello, la comisión de secundaria de la REF acepta la posibilidad de que cualquier forma de racionalidad dialógica sea, eo ipso, filosofía. Desde un mundanismo radical asimila la capacidad de razonar de un niño con la filosofía. No obstante, a nuestro juicio, respecto a la filosofía para niños apreciamos una grave falta de madurez y de capacidad por parte de los infantes para afrontar el ejercicio genuinamente filosófico, que no se reduce al mero (por vacuo)“filosofar”, sino que exige no solo un dominio maduro del lenguaje natural en que se ejercita la filosofía (algo que queda lejos de un alumno de primaria), sino de los propios conocimientos que la tradición filosófica ha generado durante milenios cuyo desconocimiento provocará una ingenua superficialidad por parte de los presuntos filósofos en las aulas de primaria. Ello no significa que no se pueda ejercitar la razón dentro de las posibilidades de los alumnos de primaria, para resolver conflictos o para afrontar problemas. Pero la filosofía no consiste meramente en ello, por lo que no se puede hablar en un sentido propio de una filosofía “para niños”. Por tanto no es cierto que se ofrezca la posibilidad de “introducirse en procedimientos específicos del saber filosófico desde las etapas de infantil y educación primaria” (subrayado nuestro). Acaso más bien sucede al contrario, se enseñarán los procedimientos genéricos respecto al uso de la razón que, no negamos, serán de especial utilidad para el posterior acercamiento a la filosofía, pero no filosofía.

§9.

Respecto al parágrafo noveno, nos encontramos de nuevo con unas tesis de gran calado respecto a la autoconcepción de la Filosofía que postula la comisión de secundaria de la REF. Alude, por cierto, a la situación del borrador de la LOMCE relativa a la presencia de los valores éticos como alternativa a la religión, aunque de nuevo eludiendo cualquier condicionante histórico real. Sin embargo, se considera que, respecto a la educación cívica, el profesor de filosofía posee una condición privilegiada para su correcta impartición, en clara alusión a la desaparición de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos de primaria y secundaria con la LOMCE. El carácter exento y gnóstico de esta concepción de la filosofía se muestra de nuevo en la medida en que se privilegia al filósofo por su sabiduría prudencial (§ 9.1). Además, (§ 9.2.) y se sitúa a la filosofía más allá de cualquier determinación religiosa o política, colocándose en el plano de la universalidad pura. No se observa en ningún lugar un mínimo carácter dialéctico respecto a la racionalidad filosófica que contemple la diversidad de sistemas como intentos de articulación de los múltiples aspectos políticos, religiosos, científicos desde los cuales y a partir de los cuales adquiera sentido la labor filosófica ya fragmentada en una pluralidad de escuelas contrapuestas que traten de concebir el presente no desde un universalismo total sino desde una totalización enfrentada a otras en oposición recíproca. Pese a que la comisión de secundaria de la REF declara que la filosofía no está al servicio de instituciones, la referencia a la UNESCO y a las declaraciones oficiales (como las de los Derechos Humanos, y, suponemos, la Declaración de Derechos del Niño y, por qué no, la de los Derechos del Animal) parecen mostrar que éstas son la plasmación institucional misma (la encarnación) de esa filosofía universal en la Tierra y, en la medida en que el filósofo es el educador en valores por excelencia, éste se convierte en el funcionario de una humanidad trascendental que se remonta por encima de cualquier conflictividad, asumiendo un armonismo sublime que, de nuevo, se fundamenta en el idealismo más desaforado.

En este parágrafo se aportan además una serie tópicos a propósito de la filosofía (insubordinable, insobornable e incorformista), apoyándose en un texto de Russell. Tópicos en la medida en que no dicen nada verdaderamente relevante respecto a la tarea encomendada, aunque resultarán especialmente gratificante para los profesionales a los que va dirigida.

Por tanto, el filósofo, como profesor de enseñanza secundaria se configura como funcionario de la humanidad, independiente del Estado, insobornable e inconformista: parte de un cuerpo administrativo-burocrático, pero al mismo tiempo ajeno a él. Educador de la Humanidad, parte del Estado y parte del reino de los fines.

§10.

El apartado dedicado a metodología no hace sino regresar sobre los aspectos mencionados anteriormente. El carácter activo de la filosofía se destaca en los parágrafos 10.1 y siguientes. Se incorpora una referencia a M. Foucault (§10.5) relativa a la “ontología del nosotros mismos”

§11.

Llegamos a un punto fundamental respecto a la formación del profesorado. El carácter sectario de la propuesta pretende segregarse del pedagogismo imperante como un caso más de intrusismo profesional, pero proponiendo los mismos tópicos que el propio pedagogismo[16] con el que, en consecuencia, armoniza especialmente bien. Quizá sea el momento de cuestionar el carácter paternal de que implícitamente adoptan las facultades de filosofía respecto al profesorado de las enseñanzas secundarias. Así, arrogarse la condición de Academia a las Facultades, relegando la filosofía en secundaria a mera didáctica (§11.4: «[…] Es necesario que se fomente la investigación en didáctica de la filosofía, que no deberá desvincularse de la filosofía académica si efectivamente se quiere mejorar su enseñanza y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria»), cuya condición de posibilidad o de legitimidad para adquirir la naturaleza académica deba ser la tutela universitaria, constituye un asunto fundamental para comprender el momento presente respecto a la enseñanza de la filosofía en este país. Aunque el parágrafo va dirigido contra el pedagogismo (que por cierto, en secundaria se lleva viviendo durante algunos decenios, pero que solo ahora llega a las universidades), la cuestión central estriba en reflexionar sobre la problemática dialéctica específica de las facultades de filosofía con el profesorado de secundaria. He ahí un punto que no podemos desarrollar con toda la profundidad que requiere en este análisis.

§12.

No aporta nada sustantivo sino que se establece un deber a partir del principio de igualdad con otras materias. La extirpación del ámbito histórico que plaga el texto puede hacer incomprensible este punto. Habría que aludir a la realidad de que en las PAU se opta entre Historia de España e Historia de la Filosofía (una mayúscula estupidez del diseño de esas pruebas). No obstante, observamos de nuevo una reivindicación localista de antiguo referida al hecho de que Historia de España, en Madrid, goza de cuatro horas semanales, mientras que la Historia de la Filosofía solo dispone de tres (de ahí las “condiciones de igualdad”). La reivindicación del aumento de horas de Filosofía nos parece completamente legítima, por otro lado.

La referencia de §12.2 al desarrollo de capacidades en filosofía como objeto de evaluación es otra prueba más del armonismo que mencionábamos antes (respecto a §9) en relación a la pedagogía vigente. El término de capacidad es el trasunto de la alusión a las “competencias” que la jerga educativa ha adoptado como moda. Las razones de ello nos llevarían lejos y no son pertinentes para este debate.

§13.

Terminamos con el parágrafo final, de gran trascendencia. En primer lugar porque lo que venía siendo la propuesta de la comisión de secundaria de la REF se convierte en una doctrina que exige adhesión incondicional, (que cabría calificar de partidista) más allá, nótese, “de las opiniones y creencias personales de sus miembros” (§13.2). Por tanto, las tesis que se han plasmado hasta ahora adquieren la condición de máximas universales, de imperativos categóricos, manifestación máxima del reino de la gracia que ha devenido realidad histórica en la España contemporánea. Los condicionantes históricos son meros aspectos coyunturales fuera de los imperativos de la Razón pura.

La REF, además, según se desprende del apartado final, se arroga, eso sí, el derecho de ejercer no solo de legislador universal de la enseñanza de la filosofía, sino de censor a través de un diagnóstico quinquenal. Por suerte se contempla la posibilidad de una revisión. Desde nuestra perspectiva ésta no ha de esperar cinco años, sino que urge plantear una alternativa al respecto en la forma de enmienda a la totalidad.

Conclusión.

Consideramos, por tanto, que la propuesta de la REF no es en absoluto neutral respecto a las propias corrientes filosóficas existentes en España (marco de referencia al que se circunscribe la REF) y que ésta se caracteriza por los siguientes rasgos:

  1. Idealismo.
  2. Armonismo universalista.
  3. Gnosticismo.
  4. Fundamentalismo.

La última cuestión remite a la coherencia. Entendemos ésta en un doble sentido, externo e interno. Interno en relación a los elementos que la componen y externo en relación al contexto en que se encuadra.

Respecto a coherencia interna de la propuesta, consideramos que existen varias lagunas y oscuridades a aclarar, en la medida en que se combina una determinada concepción filosófica con propuestas cuya fundamentación solo encontramos en la tradición histórica (respecto al orden y denominación de las materias, por ejemplo). Tampoco se termina de aclarar de ningún modo la educación del ciudadano que se propone abiertamente (en §9 por ejemplo) respecto a la educación para la ciudadanía (§9.1). Parece que la propuesta desea mantenerse distante de la polémica respecto a la materia de EpC, postulándose como distinta, pese a armonizar en sus propuestas con el proyecto de la LOE. La remisión a la UNESCO y demás elementos institucionales son buena muestra de ello. También parece que lleva al límite la actividad filosófica cuando establece un apartado dedicado a la filosofía para niños (§8). Por tanto, la propuesta encubre polémicas filosóficas del pasado más próximo para postularse como una única alternativa armónica desde un criticismo (que requiere una profunda revisión) a pesar de las tensiones internas de la que necesariamente es producto, pero trata de esconder.

Respecto a la coherencia externa, es decir, con el ámbito político-educativo en el que se enmarca la propia propuesta de la REF, cabe plantearse si nos encontramos con una propuesta consecuente con la reconversión de las materias filosóficas que se observan en los borradores de la LOMCE. Al asumir la absoluta irracionalidad de tales modificaciones y no tratar de comprender el reciente pasado que ha generado la distorsión de las materias filosóficas: al no profundizar en las causas de la situación y asumir el “temor a la filosofía” como explicación de los acontecimientos, estamos partiendo de un diagnóstico muy poco realista que nos aleja de las alternativas más viables para conservar la formación filosófica en el bachillerato en unas condiciones más adecuadas. Hemos tratado de plantear esas alternativas en otros textos y lugares. Por nuestra parte, nos tememos que solo cabe esperar a que los gobernantes filosofen por algún especial favor divino más que por nuestra propia capacidad de influencia, a tenor de la propuesta presentada por lo comisión de secundaria de la REF.

 

Bibliografía

Bueno, G. (1970). El papel de la filosofía en el conjunto del saber. Madrid: Ciencia Nueva.

Bueno, G. (1974). Metafísica presocrática. Oviedo: Pentalfa.

Foucault, M. (1994). Hermenéutica del sujeto. Madrid: Las ediciones de la Piqueta.

García Sierra, P. (1990). Diccionario de filosofía. Oviedo: Pentalfa.

Kant, I. (1998). Crítica de la pazón pura. Madrid: Alfaguara.

Kant, I. (1998). Sobre el saber filosófico [Logik]. Madrid: Facultad de Filosofía, Universidad Complutense.

Red Española de Filosofía. Comisión de secundaria. (23 de marzo de 2013). REF – Comisión de secundaria. Recuperado el 4 de abril de 2013, de REF – Comisión de secundaria: http://refsecundaria.blogspot.com.es/

Sacristán Luzón, M. (1984 [1968]). Sobre el lugar de la filosofia en los estudios superiores. En M. Sacristán Luzón, Papeles de filosofía, Panfletos y materiales II (págs. 356 – 380). Barcelona: Icaria.



[1] Red Española de Filosofía. Comisión de secundaria, 2013.

[2] Ver la carta abierta escrita por nosotros en el blog de la SFPA, http://www.sfpa.es/blog/?p=624

[3] Vale la pena citar in extenso: “La opción que se desprende de las anteriores consideraciones críticas es: suprimir las secciones de filosofía de las Facultades de letras —suprimir, esto es, la licenciatura en filosofía—, y eliminar, consiguientemente, la asignatura de filosofía de la enseñanza media. Como debe ser obvio a estas alturas, eso no significa la supresión de la lógica elemental ni de la psicología en la enseñanza media: hace ya bastante tiempo que ambas son ciencias positivas. (Y aunque el problema de la enseñanza media no se considere aquí, es obligado ariadir que la supresión de la asignatura de filosofía en ella debería ir acompañada por la orientación, dirigida a los profesores de historia, de ciencias y de letras, de dar conocimientos histórico-filosóficos al hilo de sus propios temarios: al empezar a explicar geometría analítica, por ejemplo, el profesor de matemáticas debería acordarse durante un rato de quién fue Descartes, y de la función del platonismo en la gloria de la regla y el compás; etc. Aparte de eso, como queda implícitamente indicado, habría que instituir al menos una asignatura de lógica en sentido amplio, inclusiva de elementos de teoría de la ciencia.” (Sacristán Luzón, 1984 [1968], págs. 364-365)

[4] DRAE: Opuesto, rebelde a aceptar una idea, opinión o costumbre.

[5] CRP, A840-B868.

[6] Ver, Foucault, M. (1994). Hermenéutica del sujeto. Madrid: Las ediciones de la Piqueta.

[7] CRP, A837-B865.

[8] CRP, BIX-BX.

[9] También en CRP, A838-B866 – A840-B868.

[10] Adoptamos esta denominación básica de la obra de García Sierra, P. (1990). Diccionario de filosofía. Oviedo: Pentalfa, §§ 6-16. Constituye una clasificación esencial en la concepción filosófica de G. Bueno. Las referencias a las obras se pueden encontrar en el propio diccionario.

[11] Por ello la confusión continua del término “filosofía” que, por ejemplo, se puede encontrar en la Declaración de la Filosofía Española. En su parágrafo quinto dice: 5. «La Filosofía es una parte consustancial de la civilización europea. Además, la tradición filosófica europea se ha extendido por todo el mundo y ha entablado un diálogo cada vez más fecundo con otras tradiciones filosóficas y culturales. De este modo, la Filosofía ha llegado a convertirse en un patrimonio vivo de toda la humanidad, a través del cual pueden comunicarse todos los pueblos de la Tierra.» (Negrita nuestra). Ver a este respecto la reflexión que al respecto ofrece Bueno, G. (1974). Metafísica presocrática. Oviedo: Pentalfa. Páginas 13 y 14.

[12] Es decir, a la metafísica entendida como dogmatismo en términos kantianos (“[…] la pretensión de avanzar por puros conocimientos conceptuales conformes a unos principios, sin haber examinado el modo ni el derecho con que llega a ellos.” CRP BXXXV)

[13] En CRP A841 – B869, A845 – B873, por ejemplo: «[…] la filosofía de la razón pura es o bien propedéutica (preparación), que investiga la capacidad de la razón respecto de todo conocimiento puro a priori y se llama crítica, o bien el sistema de la razón pura (ciencia), el conocimiento filosófico (tanto verdadero como aparente) global, sistemáticamente conjuntado, y derivado de la razón pura, y que se denomina metafísica.»

[14] «La filosofía […] es la única ciencia que tiene, en el más auténtico sentido, una conexión sistemática y da unidad sistemática a todas las demás ciencias.

Pero por lo que concierne a la filosofía según el concepto mundano, también se la puede llamar una ciencia de las máximas supremas del uso de nuestra razón, entendiendo por máxima el principio interno de la elección de los distintos fines.

Pues filosofía en el último sentido es ciertamente la ciencia de la relación de todo conocimiento y uso de la razón con el fin último de la razón humana, al cual, como el más alto, están subordinados todos los demás fines y tienen que reunirse con él en su unidad». (Kant, Sobre el saber filosófico [Logik], 1998, página 26.

[15] Dos horas para la Ética, cuando no tres, por ejemplo.

[16] Difícil no observar las similitudes con las propuestas como las de Antonio Bolívar, Ramón Flecha o Juan Vaello, por citar solo a autores, por cierto, de referencia respecto al sistema educativo.

Sin embargo, algunas personas se desconcertan al tratar de obtener buenas calificaciones remedios en l

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Categorías: Análisis by admin
3 comentarios »


3 comentarios en “Reflexiones en torno a la propuesta de la REF sobre Cómo enseñar.”

  1. Excelente análisis con el que estoy enteramente de acuerdo.

    Adolfo Plaza Uñac

  2. Brillante análisis y exposición crítica pormenorizada de nuestro presidente. No es cuestión de exponer yo aquí mi concepción de la filosofía como análisis conceptual y lógico de las ciencias y saberes, puesto que cansaría al público. Muy de acuerdo con él. Mis felicitaciones a Angel.

  3. Enhorabuena por el artículo. Al leer la declaración también me pareció un refrito inconsistente.
    Me han irritado especialmente dos cosas:
    - “Ni la actividad filosófica ni la enseñanza de la Filosofía se justifican por los fines que consigan” (1.3.), ¡que grande!
    - El apartado de formación del profesorado. Hace tiempo que sufrimos un veto a toda investigación no didáctica y estas propuestas no lo levantan sino que lo presuponen, además de ser de lo más arrogante.

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