La contumacia del error

10 abril, 2015

Ángel Martín

Decía Espinosa que las ideas inadecuadas y confusas siguen un orden tanto o más perfecto que el de las ideas adecuadas (en su libro Ética, proposición XXXVI). Impresiona observar cómo, después de cuatro siglos, la filosofía de un pensador heterodoxo como Espinosa puede continuar vigente y afilada.

En el el borrador autonómico de aplicación de la LOMCE, esa ley educativa que ha traído un consenso generalizado y que por fin resolverá la nefasta inestabilidad del sistema docente en España, encontramos ese orden tanto o más perfecto de la confusión al que aludía Espinosa. No solo por lo que toca a la desaparición de la historia de la filosofía en segundo de bachillerato (ese bachillerato del que el Partido popular afirmaba en su programa electoral de 2011 pre-Wert que sería de tres años [página 84]), sino por lo que toca a la situación que nuestra comunidad pretende asignar a la misma.

La propuesta es que quede como materia optativa (ahora se llaman “específicas”, quién sabe por qué) solo para los estudiantes que opten para la modalidad de ciencias sociales. Es decir, que se entiende que un alumno de ciencias (o de artes) no requiere de esta formación, e incluso que le puede resultar contraproducente, o amenazadora o, en último término, fatal para su educación. Dentro del catálogo de optativas (o específicas) de ese curso, solo ocurre algo similar con Dibujo técnico II, ahora solo disponible para los alumnos de ciencias, en contra de lo que la misma LOMCE establece. Dibujo técnico e Historia de la filosofía se han convertido en las apestadas, restringidas sin explicación a modalidades de bachillerato sin causa aparente, pero solo aparente.

Como decía Espinosa, la lógica del error es aplastante. Desde el momento en que se entiende la materia de Historia de la filosofía como no obligatoria, alguien ha pensado que eso es para los de ciencias sociales, o para los de humanidades, o para los de “letras”, en definitiva. Y ahí es donde reside el orden perfecto del error. La división entre “letras” y “ciencias” (y sus hermanos bohemios, “artes”) sigue plenamente vigente y a toda marcha en los planes y programas que las autoridades educativas van emitiendo puntualmente.  La Historia de la filosofía se queda para los de letras, porque los de “ciencias”, para qué van a necesitar eso. La idea que parece estar detrás (if any, que diríamos ahora en la jerga) es que las materias de ciencias se bastan a sí mismas para comprenderse, que las matemáticas son lo que son y que la física es lo que hay en los manuales. Cualquiera puede hacer la prueba y preguntar a su hijo o hija en esas edades, o incluso más allá, en la universidad, o también a cualquiera por la calle, o en su bar habitual, (con cuidado, por si no le vuelven a dejar entrar, nadie quiere eso) qué son las matemáticas, qué es la física, es decir, qué son las ciencias en general o, ya puestos, qué es eso que llama “realidad” o qué cosa es eso que llamamos “cosa”. Son términos que se usa a menudo, mucho más comúnmente de lo que se suele admitir. Por qué hay becas  para los físicos (las que quedan) pero no para Sandro Rey,  o qué significa “justo”. Esos asuntos son los que se estudian en clase de Historia de la filosofía, qué impacto tiene para la ética la objetividad de la geometría (un tema querido a Platón), qué distingue el dogmatismo de la cientificidad, cuestión que Kant investiga o qué es eso tan aparentemente simple de la certeza que indagaba Descartes. Normalmente la inquietud relativa a la legitimidad de la propia ciencia procede, precisamente, de los científicos, que no solo se preocupan de la resolución de integrales o de la electricidad, sino de cómo comprender adecuadamente la noción de “verdad científica” o, simplemente, de “ley”.

Pues bien, estas son las cuestiones a las que ahora no van a tener acceso sistemático gracias a esta propuesta autonómica que todavía se puede rectificar. Es absurdo delimitar esta disciplina a la especialidad de ciencias sociales. Que tampoco los estudiantes de bachillerato artístico tengan formación en ella constituye un mayúsculo despropósito formativo, que desprende la estética misma (instaurada por Baumgarten, un seguidor de Leibniz, y filósofo) de la formación artística. Juzguen ustedes.

Habrá quien considere estas cuestiones gremiales e indiferentes a los problemas importantes de la educación. Otros dirán que esas son cuestiones secundarias frente a los “verdaderos problemas” del sistema educativo (la repetición, la ratio alumno-profesor, la concertación o la profesionalización de las directivas, por citar algunos) . Pero el problema más importante actualmente del sistema educativo es que está tan enfangado en proyectos (de TIC, competencias, educación emocional, valores viales, resolución de conflictos, innovación, CLIL, Moodle, planes de mejora, PISA, diagnósticas…), que ha perdido las referencias básicas sobre contenidos curriculares. Esta afirmación sonará a muchos anticuada o reaccionaria o ambas cosas. La nueva ley fragmenta el currículo básico a todos los niveles no solo a escala autonómica sino de centros hasta un límite nunca antes alcanzado. Es urgente reflexionar sobre cuál es el papel que corresponde a la escuela en la actualidad, depósito al que se confían todas las soluciones del mundo actual. Es necesario plantear la obligatoriedad de una formación científica sólida y unos conocimientos lingüísticos y literarios fundamentales, más allá de la optatividad sin cuento y  una diversificación sin sentido. Qué papel corresponda a la filosofía en ese entorno es una pregunta imprescindible y, por cierto, inalienable. Es cierto que algunos docentes de filosofía han decaído en un cómodo historicismo sin conexión con el presente. También toca una profunda reflexión sobre el ejercicio docentes de la Historia de la filosofía, cuyo capítulo más vergonzante ya tratamos hace un tiempo. Otro tanto cabría decir sobre el sistema educativo en general.

De nada serviría la reflexión de Espinosa si no tuviese algún carácter predictivo. En primero de bachillerato, como alternativas a la religión, se han estipulado dos materias: anatomía aplicada y  cultura científica (¿con qué lógica?, ni lo piensen: o estudios anatómicos o ciencia general o religión, ¿existe algún criterio en esa división?). Ya veremos a quién se adscribe la impartición de una materia de clara vocación reflexiva, como es esa “cultura científica”. Veremos.

PD. La única alternativa acorde al borrador para tratar de que la materia de Historia de la filosofía se llegue a impartir en todas las modalidades de bachillerato pasa por entender el artículo 36, punto 4, apartado l) de modo tal que la referencia a “materias troncales” incorpore a la materia de Historia de la filosofía, aunque previamente haya sido restringida (mismo artículo, punto 2, apartado e)) a la modalidad de Ciencias sociales. Llamen a su letrado.

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3 comentarios »


3 comentarios en “La contumacia del error”

  1. Excelente análisis. Lo comparto en sus líneas maestras. Magnífica aplicación de la filosofía de Spinoza.

    Adolfo Plaza Uñac

  2. Die schlechte und darum wirre Gefahr ist das Philosophieren.
    Martin Heidegger
    1889-1976
    Traducción: El peligro desagradable y por eso embrollado es filosofar.

  3. “Ya veremos a quién se adscribe la impartición de una materia de clara vocación reflexiva, como es esa “cultura científica”. Veremos.”

    Pues según el último borrador de proyecto de real decreto de especialidades a los departamentos de “Biología y Geología” y “Física y Química”.

    Pues sí. Un excelente análisis del estado de la cuestión. Pero viniendo de Ángel esto ya viene siendo lo habitual.

    Un saludo,
    Andrés González Gómez.

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